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  2009(平成21)年4月から全国の小学校・中学校において,新しい学習指導要領の一部が先行実施されました。新しい学習指導要領では,教育基本法の改正等を踏まえ,子どもたちに「生きる力」をはぐくむことを目指し,言語活動,算数・数学や理科教育,道徳教育,体験活動,外国語教育等の充実が図られています。今回のNewsでは,新しい学習指導要領と人権教育の推進との係わりについて,総合的な学習の時間での取組をもとに考えていきたいと思います。

新しい学習指導要領と総合的な学習の時間の可能性~明日からはじめる“人権総合学習”のために~

            大阪教育大学 教職教育研究開発センター 佐久間 敦史
(2009年6月作成)

1. はじめに

 「総合的な学習の時間が1時間減らされる!」「総合的な学習の時間はなくなるんじゃないか?」と,不安や心配の声が聞かれます。また,“学力低下”問題や“格差社会”問題が叫ばれる中で,いわば“詰め込み教育”の再現を懸念する学校現場からは,“しんどい”子どもたちを中心に,学ぶ意欲の低下やかつての“荒れ”等,施策と子どもの実態との歪みが顕在化することを危惧する声も聞かれます。

 では,今,私たちが取り組まなければならないことは何でしょうか。例えば,生活集団と切り離した形での学習集団で,反復練習を単純に繰り返すような,生活と切り離した学習を徹底することでしょうか。また,総合的な学習の時間(以下,総合と略)の時間数が削減されたことを悲観し,やる気を失うことでしょうか。

 本稿では,私たちに求められる取組を明らかにするために,生活集団と学習集団が往還する関係での学力向上(=“学力保障”)こそを是とし,人権を大切にした総合を再構築しなければならないという立場で話をしたいと思います。

2. 削減?それとも充実?

(1) 時間数でいえば…

 2008(平成20)年3月に新しい学習指導要領が告示され,内容の変更とともに授業時数も変更されました。これまでのもの(1998年告示)と比べると,小学校では,6年間の総時間数で278時間増加しました。率にして約1.05倍。これは概ね,低学年で年間70時間,中~高学年で35時間の増加にあたります。

 1週あたり(年35週で計算)に換算し,顕著な部分だけいえば,低学年では,国語と算数を1週あたり1時間ずつ増やし,中~高学年では,算数と理科を合わせて1時間,外国語活動(新設)を1時間の計2時間増やし,その分,総合を1時間減らす,差し引き,1時間の増加となります。したがって,総合の時間数が削減されたことは間違いありません。中学年で35時間,高学年では40時間の削減です。

(2) 学校の実態…?

 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』(文部科学省,2008年6月)にある「改善の基本方針」*1を読めば,「大きな成果を上げている学校がある一方,当初の趣旨・理念が必ずしも十分に達成されていない状況も見られる」「補充学習のような専ら特定の教科の知識・技能の習得を図る教育が行われたり,運動会の準備等と混同された実践が行われたりしている例も見られる」等,この10年間の一部の学校の実態について記述されています。

 また,同じく「改善の具体的事項」*2を読めば,「国際理解に関する学習を行う際には,問題の解決や探究的な活動を通して」と書かれています。これも,例えば,地元の中学校のALTを小学校に招き,子どもたちに「one!two!three!」と元気よく英語を叫ばせることで,国際理解教育としてきた学校の実態に対する記述でしょう。

 さらに,例えば,運動会の準備や遠足,修学旅行等を総合としてカウントしていた学校の実態に対しては,「体験活動については,…略…問題の解決や探究活動の過程に適切に位置付けること」*3とし,「実際に総合的な学習の時間の要件を満たす活動の時数だけを算出して」*4のみしか,総合の時間数を学校行事や特別活動として利用できなくなりました。
 
  新しい学習指導要領では,前述のような国際理解教育と称した英語活動の部分は,総合から切り離され,外国語活動として新設されました。また,活用と称した補充学習は,正に,各教科の応用・活用として,各教科に振り分けられました。

 もちろん,各教科等で得た学力を総合で活用することはいうまでもありません。しかしそれは,例えば,時間的なごまかしとして,各教科の補充学習として利用するのではなく,「各教科,道徳,外国語活動及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け,学習や生活において生かし,それらが総合的に働くようにすること」*5とされました。

*1 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』-第1章「総説」-第2節「総合的な学習の時間改訂の趣旨」-3「改訂の趣旨」-(1)「改善の基本方針」

*2 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』-第1章「総説」-第2節「総合的な学習の時間改訂の趣旨」-3「改訂の趣旨」-(2)「改善の具体的事項」

*3 『小学校学習指導要領』-第5章「総合的な学習の時間」-第3「指導計画の作成と内容の取扱い」-2-(4)

*4 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』-第4章「指導計画の作成と内容の取扱い」-第2節「内容の取扱いについての配慮事項」

*5 『小学校学習指導要領』-第5章「総合的な学習の時間」-第3「指導計画の作成と内容の取扱い」-1-(6)

(3) 純然たる総合に…

 こうしてみると,総合は,確かに時間数としては削減されましたが,実態としては,削減とはいえなくなる学校が少なからずあるのではないでしょうか。また,これだけ“学力低下”が叫ばれる中でも,新しい学習指導要領と1989~97年までのものとを比較すると,6年間の総授業時数は,5,820時間から5,645時間へ,それでも175時間減少しています。その中で時間数が復帰,あるいは同じ時間数のままとなるのは,算数,生活,道徳のみで,もちろん,それまでなかった総合と外国語活動は,都合,それぞれ70時間と35時間の純増ということになります。

 これまで105~110時間をめいっぱい有効に使い,成果を上げてきた学校にとっては,随分迷惑な話ではありますが,他方,この10年間で時間的なごまかしを行ってきた学校にとっては,無駄な部分を削ぎ落とした純然たる総合を,今から創らなければならないともいえます。

3. 新しい総合のキーワード

(1) 探究的な学習

 今回の改訂で,総合はどのように変わったのでしょうか。

 一番大きな変更点は,その「目標」*6に,「横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して」とあるように,「探究的」という文言が入ったことです。「探究的」に係わっては,『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』*7で,「容易には解決に至らない日常生活や社会,自然に生起する複合的な問題を扱う総合的な学習の時間において,その本質を探って見極めようとする探究的な学習」としています。

 では,「容易には解決に至らない日常生活や社会,自然に生起する複合的な問題」には,どのようなものがあるでしょうか。私たちの日常生活や社会には,例えば,部落問題をはじめとする人権問題があります。また,学習指導要領に記述のある国際理解や情報,環境や福祉の問題も,あるいは,「持続可能な開発のための教育」における貧困や不平等,紛争の問題も,「容易には解決に至らない日常生活や社会,自然に生起する複合的な問題」であり,それらすべてが人権にかかわる,解決に至っていない問題で,その本質を探って見極めなければならないものです。

*6 『小学校学習指導要領』-第5章「総合的な学習の時間」-第1「目標」

*7 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』-第2章「総合的な学習の時間の目標」-第2節「目標の趣旨」

(2) 協同的に

 さらに,「目標」*8には,「問題の解決や探究活動に主体的,創造的,協同的に取り組む」というように,「協同的」いう文言も入りました。「協同的」に係わっては,『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』*9で,「他者と協力しながら身近な地域社会の課題の解決に主体的に参画し,その発展に貢献しようとする態度をはぐくむ」として,「そのために,お互いに考えや意見を出し合い,見通しや計画を確かめ合い,他者の考えを受け入れながら,問題の解決や探究活動を協同して行う」としています。

  いうまでもありませんが,総合については,これらの目標と地域や学校,児童の実態を踏まえて,各学校が目標と内容を定めなければなりません。では,各学校における「地域社会の課題」は何なのか。また,その解決とはどういうことなのか。さらに,そのために主体的に参画することとはどうすることなのか。総合では,これらのことを明らかにした上で,問題の解決を目指した学習を,「協同的」に行うことといっています。

 例えば,地域社会の課題として,部落問題が解決せずにあるならば,やはり,地域について学習する学年か,歴史を学習する学年で,部落問題の解決をめざした総合を計画する必要があるでしょう。また,環境問題により地域の人々の生活権や人権が脅かされているのであれば,そうした問題を扱う必要もあるでしょう。そして,これらのとき,決して一人で考えるのではなく,「協同的」に考え,「その発展」,つまり,例えば,差別のない安心して暮らすことのできる地域社会への発展に「寄与」する態度を育てることが重要になります。

*8 同*6

*9 同*7

(3) 地域の人々のくらし

  こうした「目標」での変更点こそが,これからの総合の在り方を表徴しています。この「探究的」と「協同的」という文言は,「指導計画の作成と内容の取扱い」で,より具体的に加筆された「地域」というキーワードも含めて,これまで,各地で先進的に取り組まれてきた,いわゆる“人権総合学習”にとって,大きな意味を持つものです。

 「地域」に係わっては,「指導計画の作成と内容の取扱い」*10で,「地域の人々の暮らし,伝統と文化など地域や学校の特色に応じた課題についての学習活動などを行うこと」としています。また,『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』*11で,「地域の人々の暮らし,伝統と文化など地域や学校の特色に応じた課題」とは,「地域の伝統,文化,行事,生活習慣,産業,経済などにかかわる,各地域や各学校に固有な諸課題のこと」としています。

  その続きを原文のまま掲載すると,以下のようになります。

 

 すべての地域社会には,その地域ならではのよさがあり特色がある。古くからの伝統や習慣が現在まで残されている地域,地域の気候や風土を生かした特産物や工芸品を製造している地域など,様々に存在している。これらの特色に応じた課題は,よりよい郷土の創造にかかわって生じる地域ならではの課題であり,児童が地域における自己の生き方とのかかわりで考え,よりよい解決に向けて地域社会で行動していくことが望まれている。また,これらの課題についても正解や答えが一つに定まっているものではなく,従来の各教科等の枠組みでは必ずしも適切に扱うことができない。したがって,こうした課題を総合的な学習の時間の内容として取り上げ,具体的な学習活動としていくことには大きな価値がある。

 

 さらに,この後の文章では,「今回の改訂で,『地域の人々の…略…特色に応じた課題』が加わったのは,児童の発達から考えてふさわしい課題であり,数多くの学校が実践を積み重ねているという全国の取組の実際による」として,例えば,「地域に古くから伝わる祭事の不思議さや面白さ」「祭りの歴史や由来など」「繰り返し地域の人々とかかわりながら,祭りを支えてきた思いや願いなどを聞き取ったり」等,より具体的に,学習内容と方法が記載されています。

 私は,「祭り」に関して詳しくはありませんが,例えば,『大辞泉』(小学館)には,「神仏・祖先をまつること。また,その儀式。特定の日を選んで,身を清め,供物をささげて祈願・感謝・慰霊等を行う」とあります。私の知っている大阪のある地域では,祭り(神事)にまつわる差別がありました。しかし,祭りに参加できない歴史の中で,「祭りに参加したい」「他の丁*12と地車を並べたい」と願う地域の人たちの思いや願いで,今では各丁が協力し合って,地域全体で祭りができるようになっています。そして,その経緯は,子どもたちが学習する地域教材にもなっています。

*10 『小学校学習指導要領』-第5章「総合的な学習の時間」-第3「指導計画の作成と内容の取扱い」-1-(5)

*11 『小学校学習指導要領解説-総合的な学習の時間編』-第4章「指導計画の作成と内容の取扱い」-第1節「指導計画の作成に当たっての配慮事項」

*12 この地域では,祭り等の際,「○町」や「○丁目」等の現在の行政上の表記や自治区とは別に,旧来の自治区である「○之丁」という名称が使われることが多い。

4. “人権総合学習”の再構築

 (1) “人権総合学習”とは

  前述してきたように,新しい学習指導要領は,決して総合を軽んじてはいません。では,その総合を“人権総合学習”と呼ぶには,どのような枠組みが必要なのでしょうか。

 このことについて,私のこれまでの研究をもとに,考えていきたいと思います。例えば,大阪府人権教育研究協議会(以下,大人教と略)が,参加型学習や“人権総合学習”のための参考図書として発行した『わたし 出会い 発見』(1996~2001年)のシリーズ*13の中から,この枠組みに係わって書かれていることを列挙してみます。

 

 

①学ぶ意欲を引き出し,生涯学習に対応する自己学習力(学び方を学ぶ)をつける。

②教職員の学習観の転換を促し学校改革への意欲を引き出す,といった課題に展望をもたらすもの。

③これまで人権・部落問題学習として展開してきたことと重なっている。

④人権にこだわりつつ総合をすすめる。

⑤副読本『にんげん』,フィールドワーク,聞きとり,人権のまちづくり等の実践は,人権・部落問題学習から誕生した方法論である。

⑥人権・部落問題学習の発展,ないしは,新たなステージが“人権総合学習”である。

⑦従来からの「地域」を教材化した分厚い実践をベースにし,その上で参加体験型学習をとり入れたり,最近では“人権総合学習”の中で部落問題との出会いを大切にした実践が着実に展開されている。

 

 

  これらは,2002年の総合の本格実施に先んじて行われてきた研究実践をベースに書かれたものです。したがって,折しも,教員の大量採用時代を迎えて職員室のメンバーが一新した都市部の小学校でも,あるいは,今般の授業時数が削減されつつも内容が充実した学習指導要領改訂期においても,もう一度,ここに書かれているような,創設期の理念を知ることは重要でしょう。

*13 『わたし 出会い 発見~自分らしさを発見し,豊かな仲間づくりをめざす教材・実践集』1996年,『わたし 出会い発見Part2~ちがいに気づき,豊かにつながる参加型の人権・部落問題学習プログラム・実践集』1998年,『わたし 出会い 発見Part3~人権総合学習をはじめよう人権総合学習プラン集~』1999年,『わたし 出会い 発見Part4~人権総合学習Q&A~』2001年のシリーズ。

  (2) “人権総合学習”の再構築に向けて

  ところで,総合や“人権総合学習”で取り扱ってきた内容や方法は,何も2002年から始まったものでもなければ,今般の学習指導要領の改訂にあたって縮小したりするものではありません。以下は,大人教の夏季研究会で1970年以降に報告された小学校の実践報告のうち,現在の総合と似たものを,キーワードや報告タイトルでピックアップしたものです。

  

 

1974年   聞きとり・討論・地図づくり・実態調査・発表会(松原市立布忍小, 八尾市立桂小)

1976年 フィールドワーク・聞きとり・調査・発表会(和泉市立幸小) 

1978年 聞きとり・フィールドワーク=「取材」・発表会=「VTR制作」(八尾市立高美南小)

    ↓

1992年 「総合学習の中で進める“食”の授業」(箕面市立萱野小)

1994年 「ほそかわ発見のたび」(池田市立細河小)

1995年 「AV世代の子どもたちに地域学習を」(大東市立北条小)

1996年 「地域・部落問題学習で選択コース学習」(羽曳野市立埴生小)

1997年 人権総合学習「夢・出会い・発見 わたしたちのまちを創ろう」(箕面市立萱野小)

 

 

 このように,この研究会で総合や“人権総合学習”という文言が登場するのは,1990年代ですが,その内容と方法を見れば,1970年代から,おそらくは「地域学習」として,総合は存在していました。

 また,単に「教える」という方法ではなく,フィールドワーク,聞きとり,実態調査,討論,発表会,取材等の言葉から読み取れるように,子どもたちが主体的・協同的に探究できる方法が取られていたこともわかります。前述したように,新しい学習指導要領の『解説』でも,総合の手法として,こうした方法が取り上げられています。

  ここに挙げた,大阪の各地での「地域学習」から“人権総合学習”に至る同和教育実践史の研究によって私が得た,“人権総合学習”構築のための理論は,以下のようなものです。

 

 

①課題を持つ児童が,いかにしてその学習に「参加」「参画」できるかということを,カリキュラムとして保障しなければならない。

②そのために教員は,学習全体を通じ,方法論として児童の「参加」「参画」を促す「参加型学習」の理念を持たなければならない。

③社会・自然等から得られた認識を言語化し,総合的な「知」として表現させなければならない。

④身近な現実を認識することを基調としながらも,空間的-認知的に視野を広め,さらに,深化・発展性を持たなければならない。

⑤人と出会い,聞きとり,体験し,実地に「観る」ことで,これまで培ってきた社会的認識における児童自らの「偏見」からの「解放」を目指さなければならない。

⑥自らの課題追求が社会変革を目指し,そのためのさらなる探求や表現,行動を促さなければならない。 

     「大阪における同和教育実践史の研究」-『教育実践研究第4号』2004年,大阪教育大学附属教育実践センターより。

 

 

 

5. おわりに

  この間,総合をめぐり,さまざまな議論がなされてきました。その中で,改めて鮮明になったのは,その“悪循環”と“良循環”です。

 一方には,総合が70時間に「縮小された」と考え,これはやがてなくなり,各教科に吸収されるだろうと考える人たちがいます。それは,本稿で概説した通り,今のところ間違いです。新しい学習指導要領では,総合について第5章として新たに章が起こされ,小学校から高校までの『解説』も作成されました。そして,その目標や内容,方法等が詳細に明記されました。ですから,新しい学習指導要領は,総合について,まったく後ろ向きのものではありません。

  また,一方には,「時間数も減るし,忙しいから,教員がお膳立てして,そのレールに子どもを乗っけよう…」とする人たちもいます。そのような総合は,子どものやる気を奪い,やる気のなくした子どもたちを叱咤し,余計に,教員も子どもも疲弊していきます。それが自滅への道であることは,既に自明のことです。

 さらに,一方には,「忙しいけど,子どもと一緒に総合を創っていこう!」とする人たちがいます。総合でしかゆっくりと向き合って考えることができないような困難な課題を,子どもたちとともに考え,乗り越えていこうとする人たちです。そうすることで,プロセスとしての人権教育も行えます。

  子どもたちは,次々と出現し,ときにはワクワク,ときにはハラハラするような難題を乗り越えていきながら,それらを記憶に残し,力を伸ばしていきます。また,教員も,子どもの真の力を実感していきます。そして,子どもたちも教員も,「また総合をやりたいな!」と思います。

 ぜひ,新しい学習指導要領のもとで,子どもたちにも教員にも,ともに創る,そんな総合の醍醐味を味わってほしいと願っています。 

本ページに関する問い合わせ先

三重県 教育委員会事務局 人権教育課 調査研修班 〒514-0113 
津市一身田大古曽693-1(人権センター内)
電話番号:059-233-5520 
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